教研通讯

Education Research Journal

2010年第4期（总第4期）

广州市交通技师学院教研室                   2010年10月28日

目   录

一 教研动态

二 交流平台

三 荣誉星空

四 理论园地

一 教研动态

■我院教学能力竞赛火热开展。自9月20日我院制定并下发《广州市交通技师学院广州市交通高级技工学校教师教学能力竞赛活动方案》后,各系均制定相应的竞赛活动方案并根据本系具体情况积极组织此次赛事,至10月底，各系基本完成了报名、初赛、复赛等环节。此次全院范围内的教师教学能力竞赛活动，有效配合了学院正在进行的新一轮课程改革，进一步推进了教师职业教育理念的更新，促进了教师教学能力的提高。

■我院派员参加技工教育讲坛。根据广东省职业技术教研室《关于举办第一期技工教育讲坛的通知》（粤职技研[2010]84号），我院经各系报名选派了20名教师参加此次技工教育讲坛。此次技工教育讲坛由广东省职业技术教研室主办，广州市工贸技师学院承办。该讲坛计划从2010年下半年开始每年举办两期，每期讲坛设置1-2个专题，邀请省内外具有技工教育丰富理论知识和实践经验的专家、知名学者讲授职业教育和技工教育改革发展、教学管理改革与评价、专业建设与课程改革、学生管理与校园文化建设、后勤管理与社会化改革等内容。我院积极派员参加该讲坛旨在“走出去”加强各院校之间的经验交流与分享，“引进来”共谋改革发展之路。                                                                          

■我院 2011年专业开发相关工作启动。 为增强我院新专业开发的科学性与可行性，加强专业开发建设，实现高端引领，学院按照质量管理体系要求加强对专业开发的科学管理，要求各系将2011年新专业开发相关材料递交至教研室.这标志着我院2011年专业开发工作已经启动。

■我院确定专业结构调整目标。我院依托行业背景，围绕交通运输业紧密相关的汽车产业链和现代服务业设置特色专业和规划专业群，形成具有与学院品牌相呼应的汽车维修、现代物流、智能交通、汽车运用与服务（保险、理赔）、汽车（零配件）制造与装配、汽车改装、汽车动漫与彩绘等四大类专业群，以满足行业对中高级技能人才的差异化、个性化的需求，培养社会认可、企业欢迎的技能型应用人才。四大类专业群的形成同时也避免了同类院校在专业设置和建设方面的同质化发展，体现了我院的办学特色。目前，我院现代汽车维修专业、物流专业已经建设成为省级、市级名牌专业，在职业教育界和行业内具有广泛的影响。根据学院“十二五”发展规划，到2015年我院在校生规模稳定在10000人，其中，高级和预备技师班在校生人数达70%以上，广州市生源达80%；高中生源所占在校生比例达60%，沙太校区定位为以高中生源为主的高技能人才培养功能校区，实现在校学生人数汽车类专业（现代汽车维修、汽车运用与改装等）占55%，约5500人；现代服务类专业（物流、电子商务、交通管理、汽车服务工程（销售、保险、理赔）等）占22%，约2200人；机电类专业（汽车制造与装配、机电一体化等）占15%，约1500人；信息类专业（智能交通、汽车动漫与涂装等）占8%，约800人。

二 交流平台                           

影响我院教研教改工作开展的瓶颈与对策建议

教育研究室

2010年上半年是我院落实广州市技工教育“273”工程的第一阶段——调查研究阶段,按照我院调研工作实施方案的要求,教研室在4月份针对我院教研教改工作通过专访、座谈和问卷调查等形式进行调研，找出了影响我院教研教改工作开展的瓶颈，提出了相应的对策建议供校领导作决策参考，现综述如下：

一、影响我院教研教改工作开展的瓶颈

1．专业教师教学任务繁重，难有多余的精力与时间进行教研教改工作

随着我院办学规模的不断扩大，专业教师短缺日渐显现，特别是一体化教师，由此带来的是专业教师教学任务繁重。问卷调查结果显示：42.7% 的教师每周授课时数在20至25间，4.90%的教师每周授课时数为26以上。由此可知，近半数的教师每天至少要上四节课，即教师每天在校时间有2/3是在上课，剩下的1/3时间不仅要填写教学日志、备课、批改作业，还要处理所负责班的各项班务、组织学生开展课外活动、参加学院的会议，甚至是名目繁多的竞赛。因此，在校的工作时间里大部分教师几乎抽不出时间参与教研教改工作。问卷调查中46.85%的教师在回答“你认为学院教研活动存在的问题时选择“老师课务重，没时间参加”；46.85%的教师在回答“你写论文遇到的困难是什么”时选择“没有时间写或者没有精力写”。很多教师在简答部分中提到“教师教学任务繁重，实在没有多余的精力与时间进行教研教改工作”、“教师工作量繁重，除了日常负荷的本职教学工作外，还承担班主任工作，分身乏力，对教研教改工作实在无能为力”、“老师忙于上课及学院、班主任的各项事务，难以在教研教改活动中发挥自己的精力。”

教师教学任务繁重，除了使教师没有时间和精力来参与教研教改外，还影响了教师接受新教育理念和教学方法培训的热情，一定程度上也制约了教师教研教改能力的提高。教师教研教改能力的提高需要培训，很多教师也希望得到培训，但现实是由于培训的时间与教学时间往往发生冲突，使得很多教师选择了放弃培训，培训时间与教学时间的冲突也日益难以协调。学院教师参与教研教改需要有时间来保证，专业教师教学任务繁重是制约教师参与教研教改工作瓶颈之一。

2．教师缺乏自我提高的意识，教研教改工作难以创新

教师缺乏主动学习教育教学理论的意识。我院教师无论是理论课教师还是专业课教师很多不是师范院校毕业的，因此对教育教学理论尤其是职业教育学理论相当缺乏。而教育教学理论是教研教改工作的基础，没有教育教学理论的指导，教学实践只能是盲目的。在问卷调查中被问及“你最喜欢读的书是什么”时，大部分教师喜欢的是文学作品、休闲类杂志报纸、科普读物，分别占39.86%、37.76%、39.16%，只有30.07%的人喜欢读教育教学理论方面的书，甚至有6.29%的教师“不喜欢读书，除教材教参外，基本不读书”。读书是教师获得间接经验的有效途径，俗话说“要给学生一碗水，教师必须有一桶水”，进入知识经济时代，教师更要成为知识的河流，源源不断吸收知识海洋的水，因此，如果不主动学习，教师将成为无源之水，最终将无法承担教师这份神圣的职业。

教师不愿及时记录教学反思的想法。在回答“你经常反思自己的教学并写下来吗”时，有54.55%的教师表示“经常反思，但一般懒得写”。记录教学反思的想法，是为了总结工作中的优点和缺点，以便促进教学的完善，同时也是个锻炼写作能力的过程，这与学院教师的论文撰写密切相关。从我院有53.15%的教师没有写过教育教学论文来看，很有可能是因为在教学过程中没有反思或没有及时记录反思想法，以至写论文时觉得没什么可写的。

课程改革意识不强。授课方式上大多采取讲授、讨论的方式，考试依据主要为课程教学大纲（占33.75%）。虽然仅有5.59%的教师对课程改革“了解得很清楚”，但却有10.49%的教师对课程改革的认识和态度是“大势所趋，但自己是走着瞧，随大流，被动接受”，甚至有7.69%的教师认为“新课程模式是花架子，不适用，因此有抵触情绪”。可见，很多教师对课程改革还是持观望态度，只是被动接受而已。在回答“你认为课程改革的难点是什么”时，有46.15%的教师认为是“教师教学观念的更新、教学方法的改进以及教学水平与能力的提高”。课程改革要得到最终落实，首先要一线教师转变观念，不断增强课程改革意识，才能在教学中不断发现问题，不断寻求适合学生的教学方法，不断整合教学内容，才能提高教学能力。

3．一些支持教研教改的基础条件不够完善，影响教师参与的积极性

教研教改工作需要一些基础条件的支撑，如环境氛围、设备设施、评价体系、经费投入、管理制度和激励机制等，完善这些基础条件，有利于教研教改工作的顺利进行。此次调研，教师反映学院教研教改工作所需的一些基础支撑条件不够完善，现分述如下：

“缺乏支持课程改革的新教材”。在“您认为职业学院教学中存在的主要问题是什么”的调查中，有37.1%的教师认为“教学内容陈旧，没能将与生产实际相关的前沿知识及时引入，缺乏时代特色”，有32.2%的教师认为课程改革的难点是“缺乏支持课程改革的新教材”。虽然我院在教改过程中开发有部分自编教材，但是更多科目的教材是通用教材，教学内容往往更新较慢，且未能体现新的职教思想，不能与时代同步。另外，若新课程标准、新课程的学材都由本校的教师来开发，显然是超出了目前大部分教师的承载力。校内目前具有这方面能力和能够承担这些工作的教师为数不多，而且大部分均承担着较重的教学任务，势必影响了相关学材的开发和完善。由于所必需的课程标准和与课改相一致的新学材方面的不完善，且缺少应有的教学指导，导致普通教师无从下手，只能观望维持现状。

“教学管理和教学设备不到位，教学评价单一”。问卷调查中35.0%的教师认为影响我院教学质量的主要原因是“教学管理不到位，教师工作积极性不高”。教学管理与教研教改关系密切，教学管理要为教研教改营造一个适合创新的环境和鼓励教师课改的工作氛围。但目前在教学管理中未能适应课程改革的要求，教学管理的检查仍按原来的标准和方法执行，与课程改革后的教学实际不相一致。同时，教学管理还要为教学提供足够的教学资源，但问卷中39.2%的教师认为课堂教学中遇到的最大挑战是“教学设备和教学设施不足”。新课程模式往往对教学设备和设施要求较高，如果没有充裕的教学设备和教学设施作为基础，教学改革也将是无米之炊。制约教师大胆进行课改的另一因素是对学生评价方式的单一性。对学生的评价目前主要采取的还是单一的总结性评价，总结性评价看重的是最终结果（成绩），因此教师在教研教改工作中不敢有大的改变，唯恐新的东西（新教材、新的教学方式等）不能带来好的结果，从而影响到对学生的评价以及对自己的教学评价。学院的评价体系不改变，单纯倡导教师大力改革教学也是行不通的。学院的评价制度就犹如高考这根指挥棒，总在起着重要甚至是根本性的作用。

“教研教改工作的激励机制不够透明和键全”。这是在教师代表座谈会上各系普遍提到的问题。具体体现在教研教改经费申请和使用、调研考察、聘请专家指导、进修培训、工作量计算、成果奖励、评优评先、年终考核等制度。这里面有些是学院已有的制度但不够合理或不够透明，有些制度虽有但未能有效的与教研教改挂钩，起不到激励作用，有些是缺位。这也是影响教师积极参加教研教改的另一因素。

“教研教改信息不畅通，资源无法共享”。教研教改首先要了解学院的现状，明确要研什么改什么，这就需要获取相关信息加以判断。获取相关信息最重要的形式就是交流，即校内的交流和校外交流。问卷调查中79.0%的教师在“为了有效开展教研，你认为学院要切实做的事情”一项选“开通信息渠道，开发校内外资源”，83.22%的教师认为最有助于提高自身水平的教研活动方式是“外出培训”。在问及“教研中希望得到的帮助来源”时，72.0%的教师认为是“外出学习”，66.4%的教师认为是“图书资料、网络信息”。目前，我院还存在系与系沟通不够、教师与教师交流较少的情况，一定程度上阻隔了教研教改工作的相互了解、相互学习的渠道，导致本校的教研教改资源成果未能共享。校外考察和培训也仅局限于小部分教师，阻碍了教研教改的全面推进。

二、突破教研教改瓶颈的对策建议

1．精简行政队伍，增大专业课教师的引进力度

至2009年12月，我院教职工人数为425。其中专职教师为243人，占57.18%；行政兼职教师40人，占9.41%；其他人员142人，占33.4%。由此看来我院专职教师所占比例偏低，而且我院每年的在校生数不断增长，部分专业引进专业教师的存在困难等，造成了当前专业教师教学任务繁重难有精力投入到教研教改之中的局面。

要改变这一局面首先要理顺学院各行政部门的职能和业务关系，提高办事效力，同时在待遇、进修培训、职称评定和分配制度上向专任教师倾斜，让原流入行政管理部门的优秀教师回流教学岗位；另一方面是要制定相应优待制度吸引校外有能力有水平且我院所需的专业教师，特别是一体化教师，使学院的师生比控制在1：20以上，专职教师的周学时数控制在16节以内。

2．加大教研教改支持力度，健全教研教改保障机制

聘请专家指导。校领导亲力组织或牵头，聘请国内职教领域教研教改名专家，组建我院教研教改名专家队伍，为我院各系的研究课题和课改项目提供咨询和实施过程的指导，让专家队伍为我院的教研教改保驾护航，加速我院教师教研教改能力的提高。

加大经费支持。学院应制定明确的教研教改经费的申请和使用制度，比如专家咨询指导费、调研费、培训费、加班费、资料费、耗材费等。加大教研教改的经费上支持力度，特别是课程改革方面，教师课改工作应纳入课时计算，以保障教师不会因为参与教研教改而降低个人收入。

提供时间保证。合理安排教师的教学任务，根据学院学生生源的变化，简化班主任工作程序，发挥基层党团的作用，大力推进学生自我管理机制，减少老师花在杂务上的时间，保证教师的有较充足的时间用于学习和思考，并参与教研教改。

实现资源共享。学院要利用电子信息平台，建立教学资源库、教研教改成果库、电子图书资料库、人力资源库，打破校内资源壁垒，实现校内软硬资源的共享。

3.制定教师培训计划，提高教师教研教改能力

针对学院教师大多教研教改能力较弱，自我提高意识不够强的现状，各系应该帮助教师制定个人培训计划，通过培训提高教师教研教改能力。各系在制定教师培训计划时，应注意如下几点：

（1）培训要机会均等。学院培训信息要公开，让每个教师根据自己的意愿来报名，每一位教师都应有得到培训的机会，在条件允许的情况下，要实现全员培训。

（2）培训要有针对性。培训应针对不同层次，不同专业选择不同的培训方法和方式，要紧密结合学院教研教改的需要和教师的工作实际，真正做到学以致用，不要为了培训而培训。

（3）培训要多样性。培训的方式可采用“走出去”“引进来”，形式可是参加培训班、听专题讲座、观摩示范性公开课、学术交流、参与课题研究、考察企业、参与企业的实践等等。

4．提供教研教改信息，加强教研教改交流

创建电子版的《教研通讯》是院内教研信息沟通的良好途径。通过此途径，将校内外的教研动态及时的向每一位教职工通报，也为教职工提供一个交流与学习的平台。同时，健全教学部门集体教研活动的制度，确保教学部门每两周有半天的时间进行教学经验交流、研讨等形式的集体教研活动。校内要多开展不同课程体系的听课、评课，特别是优秀老师的公开课，通过听课评课来达到相互借鉴学习，促进教研教改的目的。

与同层次或高一层次的学院建立联系，开展校外交流。组织教师外出考察兄弟院校的办学经验和教研教改成果，借鉴它人的成功经验，拓宽教师教改的思路得到，提高教师的教研能力。学院还应更多地组织专业教师到企业参观和实践，并聘请校外职教专家和企业的实践专家到校内指导，共同开发一体化课程。

5．加强教研教改成果应用和推广，体现教研教改的价值

教研教改成果最终得到应用和推广，才能发挥其应有的价值。因此，学院要做好教研教改的后续工作，切实落实教研教改的成果应用与成果推广。明确教研教改的工作目标——服务于教学，与教学相脱离的教研教改工作如无源之水，无法使教研教改工作得到发展，也无法调动教师参与的积极性。有教师提出“希望教研教改与教学融为一体，即教研教改来自于教学的需要，教研教改的成果服务于教学。”要真正服务于教学，就要提供教研教改工作中所需要的教学资源，改变旧有不合时宜的评价体制，这样才能使教师在教学过程中无所顾忌，大胆尝试，勇于创新。

做好教研教改成果的宣传与推广。宣传教研教改的成果，目的是为了让教师了解成果的价值，从而借鉴与应用新成果。很多教师认为“教研教改工作要落到实处，要普及推广有益成果，不能只是花架子或做秀，对教学实践应有大的帮助。” 很多教师也希望通过教研教改工作的宣传来督促与提高教师参与的积极性。

教研教改成果最终得到应用和推广，才能发挥其应有的价值。因此，学院要做好教研教改的后续工作，切实落实教研教改的成果应用与成果推广。

三  荣誉星空

广州市交通高级技工学校 2010年教职工校外获奖一览表（部分）

四 理论园地

德国对职业能力的特殊理解

    “能力的概念在职业教育和普通教育中有着重要的区别。在我国，“能力”这一概念仅有一个词来指称，而在英文中有多个词，比如ability，faculty，capacity，competence等，并且它们之间的含义差别较大。能力本位教育(简称CBE)中的能力所用的英文词是compe—fenc，这意味着它在涵义上与通常所说的“能力”有所不同。通常所说的能力实质上主要指学业能力，而对职业教育而言，它指的是胜任工作任务所需要的所有要素的综合，包括知识、技能、态度、价值观等。在德文中与competence相对应的词是komptenz，其含义是“能够…”，包含默会的、情感的成分，很难用中文中的某个词来准确地表达其含义，因此严格地说把它译为“能力’’是不合适的。比如在语言中，它不仅指语言技能，还包括语调、语气、语言的情境要素等。职业能力的内涵与结构是职业教育研究的基本问题，在德国有时也称之为职业行动能力。德国学者对职业能力的理解，明显地打上了其理性主义哲学和格式塔心理学的烙印。

一、对职业能力内涵的特殊理解

(一)从资格到能力

    职业能力开发和职业能力这个概念有紧密的关系。与英美等国热衷于职业资格证书，力图用职业资格证书来表征职业能力不同，德国学者认为，职业资格证书是一种功利取向的劳动力管理手段，它所能表征的仅仅是能够显性化、行为化的静态知识与技能，并且它通常把职业能力与生活背景严格割裂开来。

    但是，首先能力是内隐的、深层的、过程性的，哪怕是最简单的一个行动，也是以理性为基础的。“德国人并非仅仅关注操作技能本身，而是全面、细致、深入地分析影响操作技能养成的诸多方面。因为具体的操作技能至少是知识、心理运算过程和操作行为三者有机结合的统一体，同时也涉及职业态度和良好行为习惯的培养，心理素质和智力的提高，审美意识的提高等。”①因此，职业能力是由多个层面组成的一个复杂结构，外显的行为结构只不过是内在的心理结构的体现，仅仅关注职业能力的外显行为结构是浅薄的，按照这种理念培养的技术工人，也无法面对多变的工作世界。可见，真正的职业能力是无法用职业资格证书来表征的，“能力和能力发展的概念适合于用来描述向客观取向的观察方式进行的转变以及工作世界的快速改变。相反，需求和使用取向的资历概念比较狭义，需要得到扩充。”②事实上，早在17世纪，德国重商主义者就对师傅带徒弟的职业培训形式进行了强烈抨击，“认为它过于强调直观模仿、缺乏理性”③。而随着信息时代的来临，德国学者更是赋予了职业能力更加深刻的内涵。

    其次，职业能力是无法从生活背景中割裂出来的，职业能力概念远比职业资格概念的外延要广泛，能力发展涉及工作和生活世界两方面，也就是说它不仅包括工作和职业这个领域。“能力发展作为才能、方法、知识、观点、价值观的发展涉及在人的整个一生中对其的学习和使用。”④能力发展也是一个由个体自行规划的主动过程，这个概念包含了建构主义的理论。学习和能力发展必然是个体对自身经验进行背景确定并根据其自身特点进行发展的积极活动。尽管能力是可学的，然而按常规的形式它并不是可教的。推进能力发展必须考虑到其背景框架，这是不可忽视的。

 (二)在复杂关系中理解职业能力

    职业能力是个历史性概念。德国学者认为，职业能力的内涵正随着技术的快速变化而处于巨大的变动之中。现代技术工人既要有能力完成定义明确的、预先规定的和可展望的任务。与此同时，他们又要考虑到自己“作为在更大的系统性的相关关系中”所产生的影响，这就要求具有灵活性和以启发性的方法解决限定的问题。对于与此类职业工作相关的职业能力来说，如果向着一种独立的、符合专业要求的判断力发展，向着一种负责任的、符合以职业进行组织的劳动标准和规范的行为发展，那么可以把这种发展理解为有明确目标的、自觉的，在挑选过程中起决定性作用的活动，选择学习媒介、评价辅助作用的活动，批判地进行思考的活动。这种职业能力绝不可能自动地产生于已获得的知识，而是在批判地探索、解决和转化问题的过程中产生的结果。更确切地说，知识在所提出的实际问题范围里的应用本身就是一种复合能力，它需要得到相应的培养。

    面对现代技术的多变性，不仅企业的领导人员，而且技术工人和专业人员也必须使自己适应于处理日渐复杂的各种过程和由结构所体现出来的情况，而这些情况和过程又是网络般相互连接于一个动态的、持久变化着的结构之中。因此，对于为适应客观社会需求而制定的岗位而言，能够规范、可靠和高效地在岗位上执行任务的能力将不再是一个受过全面培训的人的唯一特征。同时，他的判断力，作为个人自身的解决问题的潜能，在独立而富有创造性地处理不确定的事物和错综复杂的情况时具有决定性的意义。必须有针对性地、客观地分析技术的、经济的和社会的关系之复杂性，全面掌握，并且要求以对个人和社会负责的态度加以评估。这就要求并促进人们从整个复杂的前后关系中去进行逻辑分析，进行抽象的、综合性的、网络般广泛的、与规章制度和行为相关的思考，去认识制度和执行过程的关系，系统地理解机构之间的隶属关系，要求人们具有交际和合作的能力、自立能力、社会能力和方法论能力、创造力和革新能力。这就是德国学者对职业能力的深刻表述。他们认为，如果说职业教育必须使人们有足够的准备，能在变得更复杂、更动态、更易引起矛盾心态的经济、技术和社会的系统关系中判别方向，而后有能力，即能独立而恰当地，在方法论的指导下，创造性地，并且在考虑到各种不同准则和规范的情况下负责任地做出判断和处理，那么所开发的课程应让学生能在与各种相当复杂的规章制度打交道中，特别是从自己的行为在各种复杂关系所产生的影响中获得经验。

    因此，我们应当在众多的科学中，在我们所生活的世界中选出一些重要的“材料”，并把这些材料放入一个对学生有意义的，具有教育作用的，同时易被理解的结构性形式中。这种内部的知识体系可以用作知识结构化的辅助工具，用作把个别现象纳入上一层关系中去的分类助手以及用作动态模型。借助它可以在头脑中进行行动设计并且可以预先推定该行动的发展过程，调节行动的实施过程和最终看到结果并做出评价。这种认识体系可以使这样一种受理论引导的行动接触到实际，同时在这一过程中得到发展。最为重要的是，认知结构的质量同样取决于其内容方面的要素和关系所连成的网络以及取决于运用这些元素的能力。完整的、网络状连结的思想是以获得有关整个科学领域的广泛而结构良好的知识为前提的，缺少广泛的基础知识，就不可能有完整的、网络般连结起来的思想。因此，必须给学生传授广泛的、结构合理的概念性知识和操作知识。

二、对职业能力结构的特殊理解

    职业能力可以从不同角度进行划分。从能力内容的角度，德国学者把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力；从能力性质的角度，德国学者把职业能力划分为基本职业能力和关键能力。

 (一)专业能力、方法能力和社会能力

    从纵向上德国学者把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力。其他一些偶尔涉及的能力，如运用方法能力，学习能力和交际能力，并不是作为以上三种能力的补充，而是归属于专业能力、方法能力和社会能力三个方面。把职业能力划分为专业能力、方法能力和社会能力，是德国所特有的一种职业能力理论，反映了德国职业能力理论的整体性、综合性特点。该理论是在1999年的德国各州文教部长会议上正式提出的①。

    专业能力是在专业知识和技能的基础上，有目的的、符合专业要求的、按照一定方法独立完成任务、解决问题和评价结果的热情和能力。如计算能力、编程能力、实际的技能和知识。它是和职业直接相关的能力，具有职业特殊性，是通过我们平常所说的专业教育获得的。方法能力“是个人对在家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望。它特别指独立学习、获取新知识的能力。”②如决策能力、自学能力。它有点类似于我们所说的职业生涯规划能力和学习能力。社会能力是处理社会关系、理解奉献与冲突及与他人负责任地相处和相互理解的能力。它包括人际交流、公共关系处理、劳动组织能力、群体意识和社会责任心等。方法能力和社会能力具有职业普遍性，不是某种职业所特有的能力，它们能在不同职业之间广泛迁移，因此德国学者也把它们称为“人格”或“人性”能力③。

    虽然这三种能力通常是并列表述的，但事实上在具体的职业活动中，它们是交织在一起、没法分割的，因此在教学过程中，也要把它们作为一个整体来培养。还要注意的是，严格地说，它们并不是三个具体能力，而只是三种能力的类型，因此在课程开发过程中，不要机械地按照这三种能力去分割课程内容。这正如普通教育中所说的德、智、体、美、劳，也是无法把每门课程与之一一对应的。它们只是教育的五个方面，而不是五门具体课程。这就是说，获得能力的重要条件是行动的整体性和执行完整的行动。这里不仅涉及工作行动内容的完整性，而且具有循环性。内容的完整性涉及专业能力、方法能力以及社会能力的统一；内容的循环性包括目标制定、计划、决定、执行、控制和对工作任务的评价。

 (二)基本职业能力和关键能力

    基本职业能力是劳动者从事某一职业所必需的能力，是劳动者胜任职业工作、赖以生存的核心本领。包括单项的技能与知识、综合的技能与知识。如车、铣、刨、钻、焊，可编程控制器的使用、商业促销等技能；设备维修安装工艺、调节技术、商品经营等知识。基本职业能力的要求是合理的知能结构，强调专业的应用性、针对性，注重专业技能的掌握。

    关键能力是指学生获得为完成今后的不断发展变化的工作任务而应获得的跨专业、多功能和不受时间限制的能力，以及具有不断地克服知识老化而终身持续学习的能力。关键能力是从事任何职业都需要的、适应不断变换和飞速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力，是专业能力以外的能力，它与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接关系，或者说是超越某一具体职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象。其强调的是：当职业或劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。由于这一能力已成为劳动者的基本素质，劳动者不会因为原有的专门知识和技能对新的职业不再适用而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得职业技能和知识。这种对从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力，通常也被称为跨职业的能力。由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性作用，所以称为关键能力。

    关键能力包括专业关键能力、方法关键能力和社会关键能力。专业关键能力是从事各专业都必须要具有的基础能力，如外语能力、数据处理能力。方法关键能力指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，包括制定工作计划的步骤、解决实际问题的思路、独立学习新技术的方法、评估工作结果的方式方法等。例如制作一个复杂工件，要制定涉及工艺、材料、设备、标准等方面的具体工作计划；接受一项新的任务，要学会查找资料与文献以取得有用的信息等。方法关键能力还包括分析与综合、逻辑与抽象思维、联想与创造、获取信息，目标与定位及问题解决的能力。方法能力是基本发展能力，它是劳动者在职业生涯中不断获取新的技能与知识、掌握新方法的重要手段，对方法能力的要求是具有科学的思维模式并强调方法的逻辑性、合理性。社会能力作为个人从事职业活动所需要的行动能力还包括社会责任感、参与能力、小组工作中与人合作的能力、交流与协商的能力、自信心、成功感、诚实守信、乐于助人、环境意识和职业道德及批评与自我批评的能力。其具体内容如表3-2所示①。

表3-2关键能力内容

图3-1综合地反映了职业行动中不同职业能力之间的关系②。

在某种情境下经历整体或综合的问题情况——专家亲临其境作为知道应当做什么的“人的一部分”的能力；对问题相似性的直觉认识负责地、无保留地解决各种问题；熟练地在一定情形中进行直觉行动；具有参与和应用经验的能力；熟练和直觉的活动把超越目标合理的行动的负责任务转化为结构弱的任务学习机会产生于以现实的视角积极把握任务，投入感知到的总体情境通过回忆引发计划与假设。直觉地反思复杂的模式的能力；整体地认识相似的事物的能力；不费力地理解的能力理性地和深思熟虑地把各种直觉的、要承担的行动联系起来；有分析地反思获得的经验与基于经验的行动学习机会产生于从客观必然性与主观性中产生的联想；按确定的目标使问题解决条件结构化不事先考虑答案地面对复杂的行动和问题情境。只通过经验支撑的能力使问题得到解决能认识与解释情况和事情的实质；做出结论，表述假设；反思地理解与做出决定按确定的计划实施分级有序的行动；按相当细小的事实来处理情况(确定有关的各种事实)；主观上接受行动的约束学习机会产生于面对在其中必须去关注并在直觉情境中去衡量的许多事实、模式和规则的情况以许多与情境无关的因素与规则为标志的实际情况理解事实与模式如何对行动共同产生作用和意义；直觉地解释和衡量各种事实联系实际经验按与情境无关的规则和直觉因素行动在“实际”情境、应用“复杂”规则和不太明确的事实中运用经验的可能客观的、明确的、与情境无关的和独立的事实认识与应用不同事实、模式与事实和行动之间明确的秩序规则按与情境无关的规则行动，“信息处理”专家f熟练的专业人员内行的行动者十有进步的初学者十新手^初学者的核心本领。包括单项的技能与知识、综合的技能与知识。如车、铣、刨、钻、焊，可编程控制器的使用、商业促销等技能；设备维修安装工艺、调节技术、商品经营等知识。基本职业能力的要求是合理的知能结构，强调专业的应用性、针对性，注重专业技能的掌握。

    关键能力是指学生获得为完成今后的不断发展变化的工作任务而应获得的跨专业、多功能和不受时间限制的能力，以及具有不断地克服知识老化而终身持续学习的能力。关键能力是从事任何职业都需要的、适应不断变换和飞速发展的科学技术所需要的一种综合职业能力，是专业能力以外的能力，它与纯粹的、专门的职业技能和知识无直接关系，或者说是超越某一具体职业技能和知识范畴的能力。它是方法能力和社会能力的进一步发展，也是具体的专业能力的进一步抽象。其强调的是：当职业或劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。由于这一能力已成为劳动者的基本素质，劳动者不会因为原有的专门知识和技能对新的职业不再适用而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得职业技能和知识。这种对从事任何一种职业的劳动者都应具备的能力，通常也被称为跨职业的能力。由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性作用，所以称为关键能力。

    关键能力包括专业关键能力、方法关键能力和社会关键能力。专业关键能力是从事各专业都必须要具有的基础能力，如外语能力、数据处理能力。方法关键能力指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，包括制定工作计划的步骤、解决实际问题的思路、独立学习新技术的方法、评估工作结果的方式方法等。例如制作一个复杂工件，要制定涉及工艺、材料、设备、标准等方面的具体工作计划；接受一项新的任务，要学会查找资料与文献以取得有用的信息等。方法关键能力还包括分析与综合、逻辑与抽象思维、联想与创造、获取信息，目标与定位及问题解决的能力。方法能力是基本发展能力，它是劳动者在职业生涯中不断获取新的技能与知识、掌握新方法的重要手段，对方法能力的要求是具有科学的思维模式并强调方法的逻辑性、合理性。社会能力作为个人从事职业活动所需要的行动能力还包括工作态度等素质要求。